EL MONSTRUO DE LA MINA

En el paraje más profundo y alejado de la mina, donde se detuvo el tiempo en un tiempo sin tiempo, habita un monstruo de dos cabezas, cuatro piernas y cuatro brazos.

Los mineros que lo vieron de lejos, entre la pálida luz de las lámparas y las cortinas de la oscuridad impenetrable, cuentan que el monstruo se alimenta con el cadáver de quienes perdieron la vida en los buzones de la galería.

Dicen también que el monstruo, de cuernos retorcidos y ojos rutilantes, llora como un niño abandonado y da vueltas sobre sí mismo, mordiéndose la cola que a veces restalla como un látigo de fuego.

Los mineros, conocedores de los secretos escondidos en el seno de la montaña, aseveran que el monstruo es la criatura que el Tío tuvo con una chola, a quien le quitó el honor y la embarazó en un solo acto de amor.

El monstruo de la mina, hijo legítimo del Tío y heredero único de las riquezas minerales, se les aparece sólo a los mineros que pierden la razón de tanto haber pijchado y bebido.

MASACRE EN LA PAMPA MARÍA BARZOLA

Siempre que se conmemora el Día del Minero Boliviano, cada 21 de diciembre, recuerdo el año en que mi madre me inscribió como alumno en el nuevo Colegio Junín de Catavi, que se construyó en la pampa María Barzola, al otro lado del cementerio y cruzando un río caudaloso en épocas de crecida.

Lo que desconocía por entonces era que el colegio, donde los hijos de los mineros asistíamos por las tardes, porque el turno de las mañanas estaba reservado exclusivamente para los hijos de los técnicos de la Empresa, se construyó en el mismo lugar donde se perpetró la masacre minera en diciembre de 1942. Tampoco sabía que el nombre de Catavi provenía del vocablo aymara q’atawi, que significa yacimiento de cal, debido a que esta región de topografía escarpada, clima variable y ubicada aproximadamente a 10 Km. de Uncía y a 5 Km. de LLallagua, está flanqueada por empinados cerros que fueron volcanes activos durante la Era cuaternaria en la historia del planeta.

Sólo años más tarde, cuando empecé a leer la historia de las masacres obreras, me enteré de que esta pampa, por cuyo zigzagueante camino, pedregoso y polvoriento, anduve y desanduve con la carpeta a cuestas, estaba regada con la sangre de las familias mineras. Me enteré también que la masacre de Catavi, como todas las registradas en la historia del movimiento sindical boliviano, fue protagonizada por las fuerzas represivas del Estado minero-feudal, controladas por los barones del estaño (Simón I. Patiño, Mauricio Hoschild y Félix Avelino Aramayo), quienes, desde principios del siglo XX y en el marco de un sistema de explotación capitalista, trazaron el rumbo de la vida económica y política del país, teniendo como aliado a la cúpula castrense, cuyo principal objetivo, más que defender la soberanía nacional, consistía en sofocar los brotes de protesta de los obreros politizados y sindicalizados.

La masacre de Catavi se produjo cuando el presidente Enrique Peñaranda (1940-1943), lacayo de los barones del estaño, dispuso suministrar estaño barato a Estados Unidos e Inglaterra a cambio de la pobreza de los mineros bolivianos, que arrojaban sus pulmones en los tenebrosos socavones para que otros vivan mejor. Los barones del estaño disfrutaban de sus riquezas en el exterior, mientras los trabajadores de las minas se morían antes de cumplir cuarenta años de edad, reventados por la explotación y la silicosis.

El 30 de septiembre de 1942, el único sindicato que conservaba la legalidad, el de Oficios Varios de Catavi, planteó un pliego petitorio a las autoridades de la compañía Patiño Mines and Enterprises Consolidated, consistente en dos puntos fundamentales: 1). Aumento de sueldos y salarios, y 2). Mantenimiento de los precios de los artículos de primera necesidad en las pulperías.

Simón I. Patiño, por intermedio del gerente de su empresa, rechazó rotundamente el pliego petitorio y solicitó al gobierno declarar estado de sitio, poner orden en los campamentos y actuar, en caso de ser necesario, con el lenguaje de las armas contra la conducta beligerante de los huelguistas que, exigiendo mejores condiciones de vida y de trabajo, se mantuvieron incólumes desde los primeros días de diciembre.

El gobierno movilizó al regimiento Ingavi, al mando del coronel Luis Cuenca, con destino a Catavi, declaró a los distritos mineros de Uncía y Llallagua bajo jurisdicción militar y ordenó que el comandante de la Región Militar Nro. 3, con sede en Oruro, se traslade a Llallagua para tomar la jefatura de las tropas acantonadas en la zona y de otras que se enviarían posteriormente, asumiendo las responsabilidades de mantener el orden social y evitar la huelga minera a cualquier precio, con el justificativo de que era necesario garantizar la continuidad de la producción para seguir suministrando estaño a los países aliados en la guerra.

El 13 de diciembre, los oficiales y soldados del ejército, acantonados en Catavi desde el mes de noviembre, procedieron a la detención de los principales dirigentes sindicales. Los obreros y sus familias, como es natural, reaccionaron de manera instintiva e inmediata, se declararon en huelga y se movilizaron para exigir su libertad.

Los jerarcas de la Empresa Minera Catavi, con el respaldo de las fuerzas represivas del gobierno, ordenaron cerrar la pulpería, suspender el pago de salarios, cortar el suministro de agua y presionar a los obreros para que retornen a sus fuentes de trabajo, con el ultimátum de que los huelguistas serían retirados sin contemplaciones y sin derecho a sus beneficios sociales.

El lunes 21 de diciembre, en horas de la mañana, los mineros, decididos a defender sus derechos laborales y conquistar sus reivindicaciones económicas, se reunieron en Uncía, Siglo XX y Cancañiri. Poco más tarde, los manifestantes, que partieron desde Siglo XX, con el pliego de peticiones en sus manos, tomaron la carretera de acceso a Catavi. Hicieron un alto a la altura del cementerio y esperaron a sus compañeros de Uncía en el empalme de los caminos.

La muchedumbre, una vez reunida en un total de 7.000 a 8.000 personas, prosiguió la marcha en tres columnas hacia Catavi. En las primeras filas habían mujeres y niños junto a los mineros de vanguardia que, portando banderas rojas y aferrados a la firme decisión de reclamar el pago de sus salarios, que la empresa dejó en suspenso por órdenes del gobierno, marcharon atronando cartuchos de dinamita y levantado polvareda bajo el sol que inundaba la mañana.

Los tres oficiales del regimiento Ingavi y los 200 efectivos militares, apostados en la parte superior de Catavi, con las ametralladoras emplazadas en la llanura, tenían órdenes de disparar al aire para amedrentar y dispersar a los manifestantes. Así lo hicieron, las primeras descargas fueron disparadas en dirección al cielo, pero después, al constatar que la multitud seguía la marcha rumbo a la gerencia de la Empresa Minera Catavi, descargaron la artillería, a mansalva y sangre fría, contra el cuerpo de quienes avanzaban agitándose entre banderas y pancartas polvorientas.

De pronto, entre el alarido de las mujeres y el grito de protesta de los hombres, cayó una lluvia de plomo y fuego que hizo vibrar la pampa como el lomo de un caballo al galope. La palliri María Barzola, que estaba en la fila de vanguardia, haciendo flamear la bandera tricolor y arengando contra las tropas dispuestas a convertir la pampa en un baño de sangre, fue la primera en caer abatida por las balas, envuelta en la bandera nacional y la mirada perdida en el horizonte. Los demás cuerpos cayeron entre ayes de dolor y los heridos se arrastraron entre las piedras y los arbustos.

Los sobrevivientes se desbandaron en estampida y, entre el pánico y el dolor, buscaron refugio en las quebradas del río, mientras otros se replegaban hacia la población de Llallagua. Los disparos comenzaron a las diez de la mañana y se prolongaron hasta las tres de la tarde; un tiempo suficiente como para dejar constancia de que la oligarquía minera tenía la fuerza y la razón. Al término de la masacre, en la pampa quedó un reguero de muertos y de heridos, incluyendo a mujeres y niños.

El saldo oficial de la masacre fue de más de veinte muertos y el doble de heridos. Sin embargo, un testigo ocular afirmó que al menos cuarenta cadáveres fueron acarreados en la carrocería de los camiones y enterrados en una fosa común en el cementerio de Llallagua, donde actualmente no hay ni una sola cruz en su memoria.

Todo lo relatado, como ustedes supondrán, forma parte de la historia del movimiento obrero boliviano, pero lo que no logro entender hasta ahora es por qué a este establecimiento educativo, donde cursé un año del ciclo intermedio, le pusieron el nombre de Colegio Junín y no el nombre de María Barzola, en justo homenaje a la mujer que entregó su vida a la causa de los mineros, quienes pugnaban por liberarse de los látigos del imperialismo, conscientes de que era posible construir una sociedad más justa y democrática.

Lo peor es que, cuando retorné a la pampa María Barzola, después de más de treinta años de ausencia, me enteré de que el edifico del Colegio Junín pasó a depender de la Universidad Nacional Siglo XX, donde actualmente funcionan algunas de sus carreras. Sin embargo, no sé si los estudiantes universitarios, quienes serán los futuros profesionales del país, saben que en este mismo lugar, donde la oligarquía minera perpetró la funesta masacre, se firmó también el decreto de la Nacionalización de las Minas el 31 de octubre de 1952.

Con todo, me consuela la idea de saber que esta pampa árida y pedregosa pasó a los anales de la historia como el Campo de María Barzola y que el 21 de diciembre de cada año se conmemora el Día del Minero Boliviano en honor y memoria a los caídos en la masacre de Catavi, una población ubicada en la provincia Bustillo de Potosí y a 3.764 m. sobre el nivel del mar, donde los mineros, las amas de casa y los hijos de los mineros aprendimos a tomar conciencia de que la justicia social no es un regalo de nadie, sino una conquista que está escrita con sangre obrera. 

LA PEDAGOGÍA NEGRA EN STRUWWELPETER

Heinrich Hoffmann (Frankfurt, 1809-1894) fue prestigioso pediatra y personalidad activa en el ámbito sociopolítico. Después de la revolución de 1848 se identificó con los ideales del liberalismo democrático y en 1851 fue designado director de un instituto para dementes, que en la actualidad forma parte de la clínica neurológica dependiente de la Universidad de Frankfurt.

Heinrich Hoffmann, como muchos otros académicos de su época, tuvo aspiraciones literarias. Escribió piezas de teatro, poesías y compendios de divulgación científica. El libro que le dio renombre internacional fue Struwwelpeter (Peter asqueroso), cuyas ilustraciones y textos los concibió mientras ejercía como pediatra. Se cuenta que para tranquilizar a sus pequeños pacientes, quienes se mostraban inquietos y nerviosos a la hora de ser auscultados, Hoffmann solía contarles historias y enseñarles figuras divertidas que, de cuando en cuando, arrancaban la sonrisa inocente de los niños. Entre los dibujos de su preferencia había uno que representaba la imagen de un niño con faldellín rojo y polainas verdes, las piernas y los brazos abiertos, las uñas crecidas como púas y, sobre todo, con una masa compacta de pelos desgreñados, donde parecía no haber entrado jamás un peine. A esta figura siniestra lo llamó Struwwelpeter que, en el dialecto alemán de Frankfurt, significa Peter asqueroso o Peter desgreñado.

Discriminación racial

Heinrich Hoffmann, en diciembre de 1838, recorrió por todas las librerías en busca de un regalo para su hijo de tres años. Y, al no encontrar un solo libro apropiado para esa edad, se limitó a comprar un cuadernillo empastado, donde empezó a escribir las mismas historias que contaba a sus pacientes. La primera de ellas, referida al personaje que más le seducía, decía en su versión original: ¡Ven y mira esto!/ Así era Struwwelpeter,/ quien durante el año,/ los pelos no se peinó,/ ni sus uñas se cortó./ La tijera y el peine,/ el siempre evitó./ No era peligroso,/ pero sí estúpido y sucio,/ sin agua ni jabón,/ como un gato sucio./ Los niños no jugaban con él,/ se le acercaban y le insultaban:/ ¡ Struwwelpeter, así de feo eres tú!

Este cuadernillo de historias, que Hoffmann entregó a su hijo como regalo de Navidad, tuvo una inmediata acogida entre los miembros de su familia y entre los niños que asistían a su clínica. Como por entonces tenía ya inquietudes literarias y varios contactos en el ámbito cultural, decidió enseñar el cuadernillo al Dr. Loening, quien junto a su amigo J. Rötten, dueño de una casa editorial, quedaron maravillados con las historias e ilustraciones, y no dudaron en publicarlo, pero sin firmar ningún contrato.

Al cabo de un tiempo se imprimieron 1.500 ejemplares bajo la supervisión del propio Hoffmann, quien eligió el formato del libro y la calidad del papel. Después se expuso en las librerías y, a las cuatro semanas, se agotó la edición. De modo que el editor, al comprobar que tenía en sus manos un libro de éxito, firmó un contrato formal con el autor.

La primera edición de Struwwelpeter (1845), que apareció con el seudónimo de Reimerich Vinderlieb, contenía una introducción y seis historias escritas en verso. Para la quinta edición (1847) se incluyeron cuatro historias nuevas y se cambió el seudónimo por el verdadero nombre del autor. Desde entonces, el libro ha conocido centenares de reediciones tanto en alemán como en otros idiomas.

Censura ético-moral

Las historias escritas por Hoffmann reflejan los cánones morales y éticos propios de la Alemania del siglo XIX, y hacen referencia a las consecuencias dramáticas de la desobediencia infantil, con una mezcla de ironía y humor negro, pero también con las preceptivas de una educación marcada por la violencia y el autoritarismo.

Hasta mediados del siglo XX, sin resquicios para la duda, ningún niño estaba eximido del castigo físico o psíquico, ni aun habiendo nacido en el seno de una clase social privilegiada, pues los objetivos centrales de la educación estaban orientados a forjar individuos que acataran disciplinadamente las normas establecidas por la Iglesia y el Estado.

Los niños carecían de derechos y consideraciones. No podían obrar a su manera ni participar en las decisiones de su propio destino. En el hogar, la iglesia y la escuela, se los educaba con autoritarismo y severidad, premiando a los sumisos y castigando a los desobedientes.

Todos estaban conscientes de que el castigo era el mejor método para corregir los hábitos indeseados e inculcar los que se consideraban más apropiados para la vida social, sin que nadie advirtiera que las secuelas físicas y psíquicas determinaban el futuro de los niños, llevándolos a reproducir más tarde, con sus propios hijos, la misma violencia de la cual fueron objetos en su infancia. En consecuencia, la mentalidad imperante en la sociedad alemana del siglo XIX imprimió su sello en la educación en general y en la literatura infantil en particular.

Instrumento didáctico

Los libros de la época, más que recrear y estimular la fantasía de los niños, servían como instrumentos didácticos, mediante los cuales se impartían normas éticas y morales. Por lo tanto, jugar con fuego, rechazar la comida, exigir un capricho, comportarse mal en la mesa, llevarse el dedo a la boca, eran conductas comparadas con los delitos cometidos contra la institución eclesiástica o estatal, y, consiguientemente, eran castigados con la mayor severidad.

Los padres y educadores pensaban que Struwwelpeter constituía un auténtico paradigma de lo que debían ser los buenos libros infantiles, puesto que el niño, a través de sus textos e ilustraciones, podía internalizar las normas vigentes en la sociedad alemana, cuyos cánones de vida eran más autoritarios que democráticos, aun sabiendo que los niños sienten respeto por la autoridad de los adultos (poder y castigo), pero ningún respeto por el razonamiento lógico de ellos.

Si los niños no quieren ser víctimas del castigo, entonces no tienen otra alternativa que obedecer las reglas impuestas por los mayores, pues incluso dentro de nuestra cultura, la educación conduce con demasiada frecuencia a la eliminación de la espontaneidad y a la sustitución de los actos psíquicos originales por emociones, pensamientos y deseos impuestos de afuera (...) Para elegir un ejemplo al azar, una de las formas más tempranas de represión de ‘sentimientos’ se refiere a la hostilidad y la aversión. Muchos niños manifiestan un cierto grado de hostilidad y rebeldía como consecuencia de sus conflictos con el mundo circundante, que ahoga su expansión, y frente al cual, siendo más débiles, deben ceder generalmente. Uno de los propósitos esenciales del proceso educativo es el de eliminar esta reacción de antagonismo. Los métodos son distintos: varían desde las amenazas y los castigos, que aterrorizan al niño, hasta los métodos más sutiles de soborno o de ‘expiación’, que lo conducen e inducen a hacer abandono de su hostilidad. El niño empieza así a eliminar la expresión de sus sentimientos, y con el tiempo llega a eliminarlos del todo (Fromm, Erich., El miedo a la libertad, 1982, pp. 267-68).

Mentalidad fascista

Recién a mediados del siglo XX, los psicólogos y pedagogos cuestionaron el contenido de Struwwelpeter, considerándolo violento y espantoso; más todavía, tras los crímenes cometidos por el nazismo durante la Segunda Guerra Mundial, se ha prohibido su circulación entre los niños, debido a que algunos de sus personajes evocaban la mentalidad fascista de un Hitler o un Mussolini; una mentalidad que no sólo fue producto de un determinado período del desarrollo histórico-social de las relaciones de producción de tipo capitalista, sino de ciertos mecanismos psicológicos al interior de las masas, como ser el sado-masoquismo, la debilidad y la apología del superhombre. Pero, además, porque el fascismo es un fenómeno social latente, presto a despertar y materializarse en un general golpista, en el autoritarismo irracional de golpear a un niño, una mujer, un anciano o un ser indefenso, como forma de legitimar la violencia en la debilidad de las víctimas.

Entre los estudios realizados en torno a la literatura infantil alemana, Struwwelpeter ha sido analizado de un modo superficial, y, lo que es peor, algunos han recomendado su lectura, como es el caso de la psicóloga Charlotte Bühler, quien se valió de Struwwelpeter para escribir su libro: Das Märchen und die Phantasie des Kindes (El cuento y la fantasía del niño), en el cual, aparte de desarrollar la tesis de que el desarrollo intelectual del niño determina las características que debe reunir un libro infantil, asevera que la obra de Heinrich Hoffmann, por corresponder a la clasificación de los llamados libros de imágenes, es un manual ideal para educar y entretener a los niños.

Es cierto que nadie pone en tela de juicio el hecho de que el primer libro de los niños sea el de las imágenes, y que los libros infantiles puedan clasificarse de acuerdo a su forma y contenido. Pero lo que no se puede admitir, bajo ningún pretexto, es el hecho de que cualquier libro de imágenes sea apto para los niños; peor aún, si éstos encierran mensajes fascistas que amenazan su integridad física y psicológica.

Cinco argumentos de la crítica

Culminada la Segunda Guerra Mundial, todos los analistas coincidieron en señalar que Struwwelpeter es un libro nocivo para los niños, debido a las siguientes consideraciones:

1. Una de las historias dice: El pequeño Kasper gozaba de buena salud/ Era como un balón, gordo y redondo/ Hasta que un día se puso a chillar: ¡Bah! ¡Bah!/ ¡No quiero comer más sopa!. El segundo día estaba ya flaco y seguía gritando: ¡No quiero ver la sopa!/ ¡Levanten eso, no la quiero ver!/ ¡No quiero comer más sopa!. El tercer día, ya demasiado débil, seguía gritando: ¡Yo no quiero comer más sopa!. El cuarto día, Kasper se puso delgado como un hilo y no pudo sobrevivir, hasta que el quinto día fue sepultado, con una sopera y una cruz sobre su tumba...

Esta historia es la que más se contaba a la hora de las comidas, como un instrumento de intimidación para obligar a comer a los niños, sin incumbirles los factores que hacen mella en los hábitos alimenticios. Por suerte, en la actualidad, la pediatría moderna nos ayuda a comprender que -una vez descartado todo origen orgánico o funcional- los problemas con la comida son casi siempre desencadenados por factores de tipo emocional y afectivo de mayor o menor grado.

Si un niño se escabulle, patalea, muerde o pone su cuerpo en tensión para resistirse a comer, debe interpretarse como un síntoma de que tiene fobia o pérdida de apetito, y que, en vez de amenazas y castigos, necesita comprensión y afecto de parte de los suyos. También se recomienda al adulto no manipular con los sentimientos del niño durante las comidas. Actitudes tales como decirle: Si no comes te volverás feo y morirás como Kasper, si no comes, mamá no te va a querer o papá se irá de casa, son maniobras nefastas que, en lugar de ayudarle a superar su fobia y recobrar su confianza en el amor de sus padres, le someten a una mayor angustia y confirman la falta de afecto. Por consiguiente, referirle la historia de Kasper, implica martirizarlo y amedrentarlo, sin considerar que el niño no sólo tiene necesidades fisiológicas, sino también emocionales.

2. A los niños que se succionan el dedo pulgar, por angustia o ansiedad, les puede ocurrir como a Conrad, a quien su madre le advierte: Debo ausentarme un momento/ Quédate en silencio y pórtate bien/ Pero, ante todo, te recomiendo:/ ¡No chuparte el dedo!/ Porque si no vendrá el sastre, con tijera grande/ Y te cortará el dedo... En efecto, ni bien se va la madre y Conrad se lleva el dedo a la boca, viene el sastre con una tijera grande y le corta los pulgares.

La historia sobre Conrad tiene una tendencia sádica que, además de ocasionar traumas en el niño, está al margen de toda consideración psicológica y pedagógica del porqué los infantes adquieren el hábito de succionarse el dedo. Según la psicología evolutiva, la boca, en el primer estadio del desarrollo del niño, es un órgano sensorial que le pone en contacto con el pecho materno y su mundo cognoscitivo. Pero, asimismo, la estimulación de la membrana bucal, que se produce a consecuencia de la succión, le proporciona una sensación placentera.

Luego del destete (interrupción simbiótica) es común que el niño se sujete a objetos transicionales o de sublimación, como ser el chupón, el dedo pulgar u otro objeto, que actúan de mediadores entre su sentimiento y la realidad externa, y que le son necesarios para sobrellevar la ansiedad o angustia provocada por la ausencia o separación de la madre. Si el chupón, el pulgar u otro objeto transicional, es una representación simbólica y un sustituto del pecho materno, entonces es lógico que se le permita al niño mantener relaciones especiales con los objetos de su preferencia, y hacer que las guarderías infantiles revisen sus normas higiénicas que, a veces, impiden que el niño lleve consigo su objeto preferido. Por ejemplo, si el niño está aferrado a un trapito sucio, que simboliza la ausencia de la madre, es probable que no quiera aceptar en modo alguno un trapito pasado por la lavadora, y menos aún uno nuevo.

Por otro lado, el hábito de succionarse el pulgar obedece a varios factores, entre otros, a que el niño no haya experimentado un destete positivo o se encuentre en un período regresivo a su fase oral, en la cual fue interrumpida la simbiosis con la madre. Consiguientemente, si el niño succiona su pulgar a causa de una frustración habida en su primera infancia, resulta contraproducente obligarlo, mediante el castigo o la amenaza, a prescindir de él, puesto que él mismo lo hará una vez que alcance una mejor estabilidad emocional.

3. En Struwwelpeter, como en cualquier otro libro que parte de la base de que el hombre blanco es sinónimo de superioridad e inteligencia, se cuenta la historia de un niño negro, que dice así: Pasando por un camino iba/ Un moro color resina/ Cuando el sol le quemaba el cuerpo/ Abría su parasol/ Después llegaba Ludving corriendo/ Llevaba su pequeño banderín. ¡Ven! ¡Ven!.../ Y Kaspar salía también, comiendo una rosquilla/ También llegaba Vilhem/ Llevando un arco en la mano/ Después vociferaban los tres, burlándose del moro:/ Eres negro como tinta, ¡he!, ¡he!, ¡he!...

Esta historia, escrita en una época en que Europa tenía todavía colonias en África, Asia y América, plantea el tema de la discriminación contra razas y culturas ajenas a Occidente. No se debe olvidar que los fundamentos del racismo nórdico-germano, en su lucha contra los judíos, gitanos y negros, estaban cimentados en la exaltación del hombre blanco -ojos azules, pelo lacio, labios delgados, nariz recta y físico atlético-, a quien se lo consideraba el creador de la civilización, pero también el ideal de belleza y la base de la nueva estética racial.

Los nazis estaban convencidos de que los valores creativos de Occidente se habían forjado en Alemania y que, por lo tanto, la extinción o mezcla de la raza aria con otras implicaría la desaparición de la civilización occidental. Los nazis no sólo se servían de las teorías socialdarwinistas para explicar la supremacía de su raza -como la más apta para dominar el mundo-, sino también del libro Struwwelpeter, cuyos menajes dirigidos contra la raza negra y su amplia difusión entre los niños y jóvenes, les servía como un poderoso instrumento en su lucha antisemita.

El hombre negro descrito en Struwwelpeter, aparte de ser negro como el hollín, es moro. Es decir, un árabe cuya imagen estereotipada todavía está llena de prejuicios en Occidente. La misma palabra árabe se asocia a la imagen de los beduinos que habitan en el desierto, durmiendo en tiendas, desplazándose en camellos y peleándose por los pozos de agua. Las mujeres visten prendas adecuadas para ejecutar la danza del vientre y los hombres, bestiales, corruptos, obesos, sedientos de joyas y riquezas, compran esclavas en las tiendas de los mercaderes. Esta discriminación contra el negro y el árabe, como contra los gitanos y los indígenas, no tiene otra intención que la de legitimar el desprecio del fuerte contra el débil o la supuesta supremacía de la raza blanca; una mentira universal que los dominantes inculcaron durante siglos en las colonias.

4. Si se parte del criterio de que el niño aprende a internalizar los conocimientos por medio de su actividad sensorio-motriz, experimentando y manipulando los objetos de su entorno, entonces la trágica historia de Emma, la niña que queda reducida a un montón de cenizas por jugar con una caja de fósforos, no sirve como ejemplo para censurar las travesuras de los niños. Además, sostener la idea de que los niños asimilan mejor los conocimientos estando quietos y callados, y no mediante una actividad lúdica, es tan erróneo como creer que los niños pueden internalizar las reglas y comportarse conforme a ellas antes de los 6 ó 7 años.

La psicología y pedagogía modernas aconsejan que incluso el entorno del niño debe estar modelado conforme a su tamaño y su capacidad cognoscitiva. Los muebles y los objetos con los cuales va a jugar deben ser apropiados para su edad. No se le puede entregar herramientas de trabajo hechos de hierro intentando enseñarle qué es una pala y una carretilla, y cuál es la función que éstos tienen en el trabajo del hombre. Lo mejor será que la pala y la carretilla sean de un material que no le haga daño al niño, sobre todo, que sean herramientas hechas de acuerdo a su edad y su fuerza física. Los objetos de su entorno deben ser como sus ropas, apropiados para su contextura física, al menos si se considera que se encuentra en una edad en la que necesita jugar y moverse activamente.

5. Otra historia en Struwwelpeter está referida a las desobediencias de Oscar, quien, por balancearse en la silla del comedor, cae de espaldas y con el mantel encima. Y, al romperse los platos, la sopera, los vasos y la botella, su padre le propina una paliza para enseñarle a permanecer quieto mientras come en la mesa. Lo que el padre de Oscar desconoce es que ningún niño, por muy educado que sea, puede permanecer callado y sin moverse durante las comidas o las lecciones en la clase, ya que ni su capacidad intelectual ni su sistema motriz se lo permiten.

Otras interpretaciones erróneas

La falta de conocimientos o las interpretaciones erróneas acerca del desarrollo psicológico, intelectual y lingüístico del niño, hacen que muchos padres no entiendan debidamente la conducta de sus hijos. Por ejemplo, cuando el adulto escucha una mala palabra en boca de un niño, se siente indignado y sorprendido, y lo primero que hace es prohibirle o censurarle, porque cree que el niño está consciente de la connotación semántica de la palabra, y no de que ésta ha sido incorporada en su léxico como una simple imitación del lenguaje adulto, así como el loro repite las palabras que escucha en su entorno.

Otro error frecuente es creer que el niño que aprende a leer y escribir a temprana edad, tendrá mayores éxitos en la escuela y en la vida profesional, comparados con quienes no aprendieron o demoraron demasiado en hacerlo; cuando en realidad, forzar el desarrollo intelectual del niño, obligándolo a asimilar un cierto tipo de conocimientos impuestos -al margen de su interés y capacidad-, puede tener consecuencias contraproducentes en su vida futura, como eso de sentir rechazo por la escuela, la lectura o la adquisición de nuevos conocimientos. Muchos de los niños que llegan al bachillerato asfixiados por la gramática, la historia, las matemáticas, etc., son productos genuinos de una psicología y pedagogía mal aplicadas, cuyos principios comparten el mismo error: pensar que el niño se parece más al adulto en su pensamiento que en su sentimiento, y no a la inversa.

Los estudios realizados en el nivel preescolar demuestran que cualquier educación forzada o superprecoz puede destruir los propios procesos de desarrollo armónico de la personalidad humana, interfiriendo con la formación de procesos más valiosos que se producen en el momento en que el desarrollo encuentra las condiciones más favorables en un determinado período de edad. Es decir, lo que el niño necesita durante el proceso de aprendizaje no es una enseñanza precoz y rápida, sino tiempo y más tiempo, y una serie de elementos didácticos que lo mantengan motivado.

En síntesis, el libro de Heinrich Hoffmann, más que ser una literatura que contribuye al desarrollo armónico del niño, es un manual apto para quienes creen todavía en el autoritarismo de la pedagogía negra. 

LOS PERROS ANDARIEGOS DE LA CIUDAD

Algunas noches, mientras contemplo desde la ventana la Avenida del Policía, no es raro que escuche el ¡guau, guau, guau! de los perros andariegos, que viven lejos de sus casas y sin el control de sus dueños, como si fueran los hijos desamparados de la ciudad de El Alto.

  

Entre estos animales vagabundos, por descuido o por decisión de sus propietarios, hay varios que me llaman la atención por su aspecto y su bravura; unos tienen los pelos apelmazados por la mugre y los dientes clavados en la noche, mientras otros presentan el rostro lleno de costras y los ojos legañosos y colorados. No faltan los canes que, por su forma de moverse y ubicarse a la cabeza de la hambrienta manada, irradian la sensación de ser los más inteligentes y dominantes, como si tuvieran los instintos más desarrollados y la experiencia de sobrevivir en las calles a prueba de balas.

Algunas veces, cuando la manada corretea calle arriba y calle abajo, el perrito negro del vecino de enfrente se suma al alboroto. Aunque es un animal pequeño y flaco, que parece estar hecho sólo de piel y hueso, no deja de corretear detrás de una hembra en celo, acosándola, olfateándola y disputándose la presa con sus rivales, que se agitan excitados alrededor de la perra, que se defiende a dentelladas y con la cola metida entre las patas.

  

Este perrito negro, en cuyos ojos se refleja la tristeza de su alma, gruñe y muestra los colmillos al primero que cruza por la puerta de su casa, como si desde cachorro hubiese sido entrenado para ser, más que la mascota de la familia, el candado de la vivienda. Cuando llueve o hace frío, araña la puerta como buscando el calor en el seno del hogar, pero nadie le hace caso ni le abre la puerta. Es como si su dueño sólo lo necesitara por las noches para que sea el guardián y candado de la casa. No faltan las noches en que, después de sacudirse la suciedad de la pelambre, se echa sobre el pavimentado, acurrucado contra la puerta, y duerme como un ovillo de lana, hasta que su amo lo despierta de un grito o de un puntapié entre sus costillas.

Los perros andariegos, que no tienen collera ni nadie que los quiera, se aglomeran en torno a las bolsas de basura, que los vecinos inescrupulosos y caraduras, amparándose en las penumbras de la noche, tiran en cualquier esquina de la Avenida del Policía. Los perros, con sus patas y hocicos, escarban la basura en procura de encontrar restos de comida. Y si alguno encuentra un trozo de hueso, que sabe a esquicito manjar, lo roe un instante y se lo traga en un tris. Luego se relame el hocico como diciéndose para sus adentros: Soy el mejor amigo del hombre, aunque no siempre el hombre es el mejor amigo del perro.

El perrito del vecino de enfrente, que tiene los sentimientos más nobles que los de su amo, quien lo trata sin piedad y lo maltrata con la punta del zapato, actúa como una fiera salvaje, como si estuviera armado de impotencia y de rabia, ladra a los peatones que cruzan temerosos por la calle y asusta a los niños que van y vienen de la escuela. Todos le temen, a pesar de su aspecto esquelético y su alzada de menos de medio metro, pero nadie puede amainar su contenida furia, porque aun siendo un animal doméstico, que actúa por instintos y estímulos condicionados, tiene derecho a gozar de la protección y el cariño de sus dueños. Sin embargo, así esté prohibido el maltrato animal, como prohibido está que deambulen por las calles y los mercados, no se aplican ni se cumplen las ordenanzas municipales.

El Alto está lleno de perros andariegos y nadie hace nada por ellos. Vagan como pandilleros sin ley, comen los restos que encuentran en las bolsas de basura y duermen donde mejor pueden, expuestos a los múltiples peligros de la intemperie y al desprecio de los humanos, que los tratan y maltratan peor que a los bichos inmundos de la ciudad. 

EL ESTÍMULO DE LA LECTURA EN LA FAMILIA

¿Cuál es la literatura apropiada para las primeras edades? La respuesta no es simple; primero, no existen recetas exactas para cada niño ni edad; y, segundo, esto depende de otros factores en los que intervienen la educación de los padres, las posibilidades económicas y los criterios respecto a lo que es buena o mala literatura.

Si se parte del principio de que los niños necesitan un acercamiento gradual y sin premuras hacia la palabra escrita, entonces es lógico recomendar, de un modo general, una literatura que reúna ciertos requisitos indispensables: textos comprensibles, ilustraciones a colores y temas que sirvan como fuentes de goce estético, diversión y juego.

Sin embargo, a pesar de las recomendaciones vertidas por los especialistas, algunos padres compran libros para sus hijos a partir de su criterio personal y no a partir del interés del niño, por cuanto es frecuente escuchar comentarios que contradicen la opinión de los niños: No, hijo, este libro no es bueno porque tiene muchos dibujitos y tampoco aquel otro porque tiene puras letras.

La elección de un libro para los hijos también depende de la economía de los padres. Si el libro es muy caro, no es raro escuchar: Este libro es muy voluminoso. Y si es el libro es muy barato, no dudan en cuestionar: Este libro debe ser muy malo, el precio lo dice todo. Entonces, como si la librería y las ferias del libro fuesen una suerte de mercados de abarrotes, se compran libros que mejor se ajustan al grosor de la billetera.

No digo que la elección que hacen los padres a la hora de adquirir un libro sea disparatada, sino que, a veces, se compran libros sin considerar el verdadero interés de los niños y sin preguntarles cuál sería el libro que a ellos les gustaría leer, independientemente del volumen o el precio.

La mayoría de los padres -y desde luego también algunos profesores-, consideran que un libro infantil debe ser instructivo; es decir, debe impartir conocimientos científicos y positivos para mejorar las notas escolares del niño, ya que un libro de aventuras y fantasías no le aporta nada y, para lo peor, hasta puede inculcarle valores negativos y de mala conducta.

Estos padres no advierten que, con los libros elegidos a su criterio y sin previa consulta a los hijos, están poniendo en riesgo el estímulo que necesitan los niños para adquirir el hábito de la lectura. Los niños que leen libros por obligación -o son sometidos a lecturas que no les interesa-, tienden a convertirse en personas reacias a la lectura; en cambio, los niños que leen libros que estimulan su fantasía y abordan temas que son de su interés, tienden a gozar con la literatura y asumen la lectura como una parte de sus vidas.

En contraste con los ejemplos citados, existen padres que se acomodan al interés lector de sus hijos y que, guiados por su intuición, les compran libros que los impactan tanto por su formato como por su contenido. No es casual que estos padres, apenas un hijo les enseña un libro de su interés, exclamen: ¡Qué bien, hijo! ¡Qué libro tan maravilloso! ¡Seguro que te va a gustar!; es más, le sugieren que escoja otro libro más que le gustaría leer.

Después están los padres a quienes poco o nada les interesan los libros destinados a los niños, no tanto porque tienen escasos recursos, sino porque carecen de conocimientos o, como suele ocurrir en nuestro medio, porque ellos mismos no tuvieron padres que estimularan su hábito de la lectura. Por lo tanto, es normal escucharles decir: No vale la pena invertir dinero en libros que sólo divierten y no enseñan nada. Además, para qué gastar en libros, si igual se divierten mirando la tele.

Se sobreentiende que con este tipo de padres es muy difícil razonar en torno a la importancia de la literatura infantil en la formación integral del niño, en vista de que ellos mismo, debido a razones socioeconómicas, no tuvieron acceso al maravilloso mundo de la literaria infantil durante su infancia, siendo que la familia es el principal agente mediador entre los niños y los libros.

La familia, junto con la escuela, es el entorno inmediato en el cual se debe fomentar el hábito de la lectura. En un hogar donde existen personas que leen de manera habitual, los niños no ven los libros como objetos raros, sino como materiales donde unos buscan el entretenimiento en sus ratos de ocio, en tanto otros buscan los conocimientos que necesitan en su vida personal o profesional.

La familia y la escuela son imprescindibles para formar buenos lectores desde la infancia, no sólo porque los padres y profesores son los principales modelos de los niños, sino también porque los adultos son los encargados de guiarlos en sus primeros pasos hacia la conquista de los cofres literarios, donde están los tesoros de la literatura infantil.

Si los niños ven que los adultos disfrutan con la lectura, entonces comprenden que una de las mejores maneras de matar el tedio es refugiándose en las páginas de los libros, aunque mirar la televisión o pasar el tiempo con los videojuegos sean también otras de las tentaciones que los acechan a diario.

La familia es el ámbito ideal para que los niños descubran la palabra a través de la narración oral o la lectura de un libro. Una madre que suele contar cuentos a sus hijos cuando éstos se acuestan o un padre que les lee libros en los momentos lúdicos, aun sin saberlo, están cumpliendo una función de mediadores entre los niños y la literatura infantil. Cuando esto se convierte en una costumbre familiar, es muy probable que estos niños, cuando sean padres, repitan el mismo hábito con sus hijos, ya que existen costumbres que se transmiten de padres a hijos y de generación en generación.

La familia, en el mejor de los casos, debe disponer de una pequeña biblioteca, dejando al alcance de los niños los libros que pueden despertar su curiosidad y, consiguientemente, su interés por leerlos sin que nadie los obligue. Los libros tienen que ser asequibles, como las frutas apetecibles puestas en un frutero. El niño primero los contempla, después los hojea y, si están con mucho apetito de lectura, los toman como si fuesen frutas, los leen y los disfrutan.

  

La familia y la escuela son centros de recursos para la enseñanza y el aprendizaje, pero para poder cumplir a cabalidad este objetivo, aunque parezca una mera aspiración idealista, es necesario que en el hogar exista una pequeña biblioteca familiar y en la unidad educativa una biblioteca escolar dotada de materiales que sean del interés de los niños, puesto que la biblioteca es un recinto de entretenimiento y aprendizaje, pero también un reino que cobija a los interesados en adentrarse en los mundos imaginarios de la literatura infantil.

En síntesis, valga considerar tres aspectos fundamentales en la interrelación habida entre familia, escuela y literatura: 1). La familia y la escuela sirven como intermediarios entre los niños y los libros; 2). Los niños dan sus primeros pasos y comienzan su contacto con la palabra, hecha cuento y poesía, entre los brazos de sus padres y entre las cuatro paredes del hogar; 3). La literatura infantil contribuye al enriquecimiento de las facultades cognitivas del niño, que necesita mejorar permanentemente su destreza lingüística y social, como necesita desarrollar su capacidad intelectual y emocional.

LA VECINA DE LA BASURA

La vecina de la casa de la izquierda, hasta no hace mucho, fue una vieja jorobada, achacosa y solitaria. Su esposo, un minero relocalizado, llegó a la ciudad de El Alto cuando el gobierno del Víctor Paz Estenssoro decretó el cierre de las minas. Nadie conocía el pasado de esta anciana ataviada con mantas y polleras, salvo el hecho de que era gruñona a carta cabal y que tiraba la basura por doquier, sea de noche o sea de día, creyéndose dueña y señora de la Avenida del Policía, sobre todo, del tramo donde estaba ubicada su casa. 

Por las mañanas, sentada sobre una pequeña silla de madera, tomaba baños de sol con la espalda arrimada contra la pared, mientras sus diminutos ojos miraban a diestra y siniestra, como el águila que acecha a su presa antes de atraparla entre sus garras; en realidad, los vecinos que la  trataron desde siempre, en las buenas y en las malas, cuentan que se trataba de una abuelita curiosa, deslenguada y chismosa.

Por las tardes, antes de caer el rosado resplandor del ocaso, sacudía sus ropas y alfombras en plena calle, y alimentaba a los perros callejeros con restos de comida, que ella sacaba en una olla de arcilla y la vaciaba sobre el pasto de la jardinera, que en la visión de ella, acostumbrada a convivir con la basura hasta las orejas, era un vertedero cualquiera.

Unos dicen que era una vieja tacaña, que no comía huevos por no tirar las cáscaras, y que tenía una lengua sin pelos cuando debía insultar al primero que se le interponía en su camino o le llamaba la atención por tirar la basura en la calle. No cabe duda de que era una vieja chocha y de carácter insoportable, por eso nadie la tenía en estima ni nadie le dirigía el saludo.

Otros cuentan que, desde que murió su marido con mal de mina, ella empezó a tratar mal a sus hijos; razón por la que éstos, apenas conocieron al primer amor de su vida, se marcharon de casa, dejándola abandonada entre sus porquerías y cachivaches. Cuando se murió rodeada de ratas y piojos, nadie acudió a su velorio y mucho menos a su sepelio. En ella, más que en nadie, se cumplió el refrán: Seis emes matan a las viejas como a mi vecina: mugre, más mugre y mucho más mugre.

Así es como esta vieja, que provocaba focos de infección allí donde arrojaba la basura, no pensaba en la salud de los niños ni en el bienestar de los perros callejeros. Lo más grave es que murió sola, como sola llegó al mundo, con una mano por delante y otra por atrás. Nadie se explica cómo vivió hasta mascar agua, si toda su conducta contradecía el refrán que dice: Lávate bien el pellejo, si quieres llegar a viejo. Ella no se lavó el pellejo, pero llegó a la vejez como si nada. 

En los últimos días de su vida, todavía echando la basura delante de su casa, se la vio caminando apenas, con la joroba como caparazón de tortuga, las trenzas desgreñadas y los pies arrastrándose sobre el asfaltado de la calle, hasta que, como se tenía previsto, murió en la más absoluta soledad, sin que le ladraran ni siquiera los perros callejeros.

Según cuentan los testigos, su deceso se produjo a poco de verter la basura sobre el pasto de la jardinera. Cuando ingresó en su casa, con la olla de arcilla vacía, le sobrevino un colapso y, con el corazón fundido por un ataque cardíaco, se desplomó de cara contra el piso, donde días después, una de sus hijas, que llegó a visitarla desde Cochabamba, la encontró tendida sobre sus heces fecales y en estado de putrefacción. Sólo entonces se confirmó: Quien viene de la mugre, a la mugre se va…

Yo llegué a conocerla en la etapa final de su vida. Y no faltaron las veces en que, asomándome a la ventana, le gritaba a voz en cuello: ¡Prohibido echar la basura en la calle, señora! Ella volteaba la cabeza y me disparaba una furibunda mirada, mientras movía los labios como maldiciéndome por mi atrevimiento. Cómo iba a decirle que no echara la basura, si ella era la dueña de la Avenida del Policía, o, al menos, eso es lo que ella creía desde que se estableció en esa casa del Plan 361de la ciudad satélite de El Alto.

EL LENGUAJE SIMBÓLICO EN LOS CUENTOS POPULARES

Los cuentos populares son alimentos para el alma del niño, estimulan su fantasía y cumplen una función terapéutica; primero, porque reflejan sus experiencias, pensamientos y sentimientos; y, segundo, porque le ayudan a superar sus ataduras emocionales por medio de un lenguaje simbólico, haciendo hincapié en todas las etapas -períodos o fases- por las cuales atraviesa a lo largo de su infancia.

Cuando el niño lee o escucha un cuento popular, pone en juego el poder de su fantasía y, en el mejor de los casos, logra reconocerse a sí mismo en el personaje central, en sus peripecias y en la solución de sus dificultades, en virtud de que el tema de los cuentos le permite trabajar con los conflictos de su fuero interno.

Los psicoanalistas han manifestado que en el campo de la literatura infantil no existe otra cosa más enriquecedora que los cuentos populares, no sólo por su forma literaria y su belleza estética, sino también porque son comprensibles para el niño, cosa que ninguna otra forma de arte es capaz de conseguir. Bruno Bettelheim, en su Psicoanálisis de los cuentos de hadas, afirma: A través de los siglos (sino milenios), al ser repetidos una y otra vez, los cuentos se han ido refinando y han llegado ha transmitir, al mismo tiempo, sentidos evidentes y ocultos; han llegado a dirigirse simultáneamente a todos los niveles de la personalidad humana y a expresarse de un modo que alcanza la mente no educada del niño, así como la del adulto sofisticado. Aplicando el modelo psicoanalítico de personalidad humana, los cuentos aportan importantes mensajes al consciente, preconsciente e inconsciente, sea cual fuese el nivel de funcionamiento de cada uno en aquel instante. Al hacer referencia a los problemas humanos universales, especialmente aquellos que preocupan a la mente del niño, estas historias hablan a su pequeño yo en formación y estimulan su desarrollo, mientras que, al mismo tiempo, liberan al preconsciente y al inconsciente de sus pulsiones. A medida que las historias se van descifrando, dan crédito consciente y cuerpo a las pulsiones del ello y muestran los distintos modos de satisfacerlas, de acuerdo con las exigencias del yo y del super-yo (Bettelheim, B., 1986, pp. 12-13).

Conforme a lo señalado por Bettelheim, no cabe duda que casi todos los cuentos provenientes de la tradición oral abordan el mismo tema: la sublimación de los conflictos emocionales y los problemas existenciales que aquejan a los niños. No es extraño que las niñas, que son víctimas de abusos sexuales, asocien a sus violadores con los personajes malditos de los cuentos populares, cuyos protagonistas (lobos, ogros, gnomos, brujas y otros) se tornan en individuos del mundo real.

Si bien existen libros pedagógicos que ayudan a desarrollar las funciones cognoscitivas del niño, existen también libros que ayudan a superar los traumas psicológicos por medio de la ficción y el lenguaje simbólico, que representa cosas que no están al alcance del entendimiento humano. Ya Carl G. Jung, en El hombre y sus símbolos, dice: Usamos constantemente términos simbólicos para representar conceptos que no podemos definir o comprender del todo. Ésta es una de las razones por las cuales todas las religiones emplean lenguaje simbólico o imágenes. Pero esta utilización consciente de los símbolos es sólo un aspecto de un hecho psicológico de gran importancia: el hombre también produce símbolos inconscientes y espontáneamente en forma de sueños (Jung, C-G., 1995,  p. 21).

La tesis de Betellheim parte de la base de que todos los cuentos populares reflejan la evolución física, psíquica, intelectual y social del niño. Por ejemplo, el fracaso del egocentrismo, la soledad y falta de afecto, la satisfacción del deseo (casa de chocolate) y el triunfo sobre el peligro (la bruja) está simbolizado en el cuento Hansel y Gretel; el complejo de Edipo en Blancanieves; la pubertad en Caperucita roja; la rivalidad entre hermanos en La Cenicienta; el temor sexual en La Bella y la Bestia y el incesto en Piel de asno, un tema tabú del que todos saben algo, pero del que pocos se atreven a hablar.

El rey y la reina simbolizan a los padres, la flor al desarrollo sexual y la casa a la seguridad y armonía en el hogar. El árbol simboliza la vida, el crecimiento o la maduración física y psíquica del individuo. Así como el perro simboliza la fidelidad, las aves simbolizan la libertad y la ayuda; esto ocurre en el cuento de La Cenicienta, cuando su madrastra echa ante ella un montón de guisantes buenos y malos y le pide que los separe. Aunque parece una tarea imposible, Cenicienta comienza, pacientemente, a separarlos y, de pronto, las palomas (los ratones, según otras versiones) acuden a ayudarla. Asimismo, la rama que Cenicienta planta en la tumba de su madre, se convierte en un árbol, en cuyas ramas vive un pájaro que, cada vez que Cenicienta llora, le concede sus deseos, puesto que  el árbol y el pájaro simbolizan el espíritu o la reencarnación de la madre de Cenicienta.

En el cuento de Blancanieves, justo cuando ésta yace en el féretro de vidrio, que simboliza su muerte espiritual, tres pájaros acuden a llorar junto a los siete enanitos; la lechuza (pájaro de la muerte y la sabiduría), el cuervo (pájaro de Odín, jefe de las fuerzas oscuras) y la paloma (pájaro de Afrodita, de la inocencia y el amor). Los tres pájaros, aparte de constituir piezas claves en la trama del cuento, simbolizan un número mágico que también aparece en otros cuentos. El genio en Las mil y una noches concede tres deseos a Aladino; tres son las dificultades o pruebas que deben vencer los héroes de los cuentos fantásticos para liberar a la mujer amada y coronar su triunfo; tres veces la madrastra de Blancanieves visita la casa de los enanitos. En su primera visita, disfrazada de una vieja buhonera, intenta estrangular a la hijastra con un corsé (no un lasito como dice la versión española), dramatizando su deseo de contrarrestar la pubescencia en proceso de la joven. Blancanieves, medio muerta, es reavivada por los enanos, y el espejo informa a la reina malvada del hecho. En la segunda visita la madrastra le da un peine envenenado, que igualmente la deja ‘como muerta’. El envenenar los cabellos parece ser otro signo de la culpa que la madrastra le achaca a Blancanieves por crecer. Esto es confirmado por la tercera visita, después de que los enanos nuevamente procuran salvarla. Esta vez la madrastra, disfrazada de campesina, le ofrece una manzana ‘con un veneno de lo más virulento’. La bruja come de la mitad blanca para demostrar su inofensividad, pero cuando Blancanieves la recoge y come de la mitad roja, se desmaya con la manzana atorada en la garganta (Heisig, J-W., 1976, p. 76).

El siete es otro de los números mágicos en los cuentos populares. Ahí tenemos a los siete enanitos en el cuento de Blancanieves, quien se convierte en una niña hermosa a los siete años. Siete son los colores primarios, siete los días de la semana, siete los planetas de la antigüedad, siete las virtudes, siete los pecados capitales, siete los misterios, siete las maravillas del mundo y, según el mito de creación, el séptimo día es sagrado y de descanso.

Los animales salvajes simbolizan los conflictos no resueltos y los instintos de agresión. La víbora y el elefante, por su forma, pueden simbolizar la masculinidad, mientras que la manzana (los senos de la madre) es un viejo símbolo del amor y el matrimonio, pero también del peligro y el pecado. En la Biblia se dice que Adán y Eva incurren en el pecado por comer la fruta (manzana) del árbol de la ciencia del bien y del mal.

La madrastra de Blancanieves, asaltada por los celos y la envidia, le procura la muerte con una manzana envenenada. De otro lado, el color rojo o colorado de la manzana -simbolismo extensamente repetido en ritos primitivos de la pubertad- representa la menstruación, la culminación de la etapa latente y la maduración sexual; lo mismo que la caperuza roja es un atributo de la primera menstruación de Caperucita, quien, aparte de sentirse acosada por la sexualidad masculina, es capaz de concebir y ser madre desde el punto de vista biológico.

La belleza está simbolizada por el color rojo, blanco y negro. El cuento de Blancanieves, en algunas versiones, comienza con un rey y una reina que viajan por un camino cubierto de nieve, circunstancia en que el rey dice: Deseo tener una hija blanca como la nieve. Más adelante, al divisar un hueso lleno de sangre, exclama: Deseo tener una hija con las mejillas rojas como la sangre. Cuando ve a tres cuervos, volando a cielo abierto, el rey dice: Deseo tener una hija con los cabellos color de cuervo. En otras versiones modernas, el cuento comienza así: Es invierno y la nieve cae como ovillos blancos. La reina está cosiendo junto a la ventana, cuyos marcos están decorados en ébano. De pronto, la reina se pincha en la mano y saca el dedo herido a través de la ventana, dejando caer tres gotas de sangre sobre la nieve. Entonces se dice a sí misma: Quiero tener una hija blanca como la nieve, con las mejillas rojas como la sangre y los cabellos negros como el ébano.

El complejo de Edipo, ese conjunto de sentimientos amorosos y hostiles que cada niño siente en relación con sus padres (atracción sexual hacia el progenitor del sexo opuesto y odio hacia el del mismo sexo, que considera rival), está simbolizado en varios cuentos populares. Ahora bien, ¿quién era Edipo? Según refiere una de las tragedias griegas, un oráculo había predicho que Edipo, hijo del rey de Tebas, mataría a su padre y se casaría con su propia madre, profecía que se cumple fatalmente. Los psicólogos -a partir de Freud- designan con este nombre la atracción que el niño (4-6 años) experimenta por el progenitor del sexo contrario.

En los cuentos populares, de un modo general, el conflicto de Edipo está representado por el héroe que mata al dragón para liberar a la princesa; un hecho que simboliza la rivalidad inconsciente que el niño experimenta contra el padre (dragón) y el amor desmedido que siente por la madre (princesa). El conflicto de Electra, a su vez, está representado por Cenicienta y Blancanieves, quienes, en procura de liberar el amor sojuzgado del padre, se enfrentan a la crueldad de la madrastra, figura que, desde un principio, encarna el peligro y la maldad. No obstante, valga aclarar que el complejo de Edipo, en algunas versiones adaptadas para los niños, es apenas una sugerencia sutil, debido a que un mensaje más directo podría provocarles angustias y ahondar sus conflictos emocionales.

El tema de la envidia y la rivalidad entre hermanos está simbolizado en el cuento de Cenicienta, quien no sólo es presa del trato inhumano de su madrastra, sino también del odio y la envidia de sus hermanastras. Otros símbolos constituyen el zapato de cristal (en la versión antigua era una zapatilla de cuero suave), que Cenicienta pierde al salir de la fiesta, en la ceniza (símbolo del desprecio y la humillación), en el árbol que planta en la tumba de su madre y en el príncipe que la revive y la toma por esposa.

El narcisismo de la madrastra de Blancanieves está simbolizado por el espejo mágico y la madurez sexual por el corpiño, el anillo y la manzana. Si la combinación del color rojo, blanco y negro es símbolo de belleza, entonces el Príncipe sapo y la Bestia son símbolos de la agresividad inconsciente de la personalidad humana.

El incesto, al menos como intento, aparece expuesto en Piel de asno. Todo comienza con un rey todopoderoso, amado y respetado por su pueblo, y una reina que, sintiendo acercarse su última hora, le suplica al rey: Cuando te vuelvas a casar, júrame que lo harás con una princesa que sea más bella y mejor formada que yo. El rey le jura que así lo hará. Al cabo de un tiempo, no resiste a la tentación de pensar en la princesa (su hija), quien no sólo es bella y admirablemente bien formada, sino que sobrepasa en mucho a la reina (su madre) en donaire y encantos. De modo que el rey, seducido por la juventud y belleza de su hija, decide tomarla en matrimonio. La princesa, consternada por la actitud de su padre, le ruega no obligarla a cometer un crimen. Mas el rey no desiste en su propósito y manda a preparar la boda. La princesa pide ayuda a la hada de las lilas (su madrina), quien, para salvarla del dolor y el infortunio, le aconseja pedirle al rey la piel de un asno. Entonces el rey, obsesionado por casarse con su hija, no le niega su deseo y deja matar a su asno preferido. La princesa se disfraza con la piel del animal y huye del palacio sin ser reconocida. El rey moviliza a sus guardias y mosqueteros para dar con el paradero de la princesa, quien se convierte en fugitiva y llega hasta tierras lejanas, donde contrae matrimonio con un príncipe que la pone a salvo del incesto y la conducta perversa de su padre.

La relación de las niñas con su sexualidad está reflejada en varios cuentos. Pero quizás el más representativo sea La Bella y la Bestia. La versión más conocida de esta historia cuenta cómo la Bella, la menor de cuatro hermanas, se convierte en la favorita de su padre, debido a su bondad desinteresada y su actitud cariñosa. Lo que desconoce la Bella es que, al pedir una rosa blanca, pone en peligro la vida de su padre y las relaciones ideales con él, pues la rosa blanca es robada del jardín encantado de la Bestia, quien, llena de cólera, le impone el castigo que en el lapso de tres meses debe entregarle a su hija menor, a cambio de poner a salvo su vida. Así es como la Bella se ve obligada a vivir con la Bestia, hasta que, redimido por el amor, vuelve a su condición humana trocado en un hermoso príncipe.

El cuento simboliza también la animalidad integrada en la condición humana, pues en muchísimos mitos y cuentos populares se habla de un príncipe convertido por arte de hechicería en animal salvaje o en monstruo, y que es redimido por el beso y el amor de una doncella; un proceso que, según el psiquiatra M-L. von Franz, simboliza la forma en que el ánimus se hace consciente. En muchos mitos, el amante de una mujer es una figura misteriosa y desconocida que ella nunca debe ver ni encontrar salvo en la oscuridad; de lo contrario, si enciende la luz y revela su identidad, corre el riesgo de no redimirlo de su condición monstruosa. El ejemplo está en la doncella Psique, quien era amada por Eros, pero tenía prohibido que intentara mirarlo. Eros la visitaba sólo por las noches y desaparecía al despuntar el alba. Las hermanas de Psique le advierten que el hombre con quien vivía era un monstruo horrible que no se atrevía a mostrarse a la luz del día. Entonces Psique, curiosa por descubrir el misterio que guardaba su amante, una noche encendió el mechero, desobedeciendo al dios que le había prohibido ver su rostro, y se enfrentó a la hermosa imagen del hombre que dormía a su lado. Pero como estaba nerviosa y sorprendida, agitó el mechero y dejó caer una gota de aceite sobre el hombro de Eros, quien despertó y la abandonó por haber visto lo que no debía. La imprudencia de Psique hizo que recuperara el amor de Eros sólo después de una larga búsqueda y muchos sufrimientos. El mito de Psique representa el mito del alma perdida que, después de pruebas de purificación, se une para siempre al amor divino.

En los cuentos populares, como en gran parte de los cuentos de la literatura infantil moderna, existe una dicotomía maniquea entre los personajes, cuyos atributos representan la bondad o la maldad, dependiendo del rol que se les asigna en la trama del cuento. Las fuerzas del bien están simbolizadas por el protagonista central y los personajes secundarios (el príncipe, las hadas, las palomas y los magos), entretanto las fuerzas tenebrosas del mal están simbolizadas por los personajes (humanos y animales) que representan la insensatez, la astucia y el peligro, como es el caso del lobo feroz, los gnomos, las brujas y los ogros.

Bibliografía

Bettelheim, Bruno: Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Ed. Grijalbo, Barcelona, 1986.

Heisig, J.W.: El cuento detrás del cuento, Ed. Guadalupe, Buenos Aires, 1976.

Jung, Carl Gustav: El hombre y sus símbolos, Ed. Paidós, Barcelona, 1995.